I-coaching adviesrapport


Waaraan hebben docenten behoefte?

Uit veel onderzoek blijkt dat de leraar niet alleen de cruciale factor is als het gaat om de kwaliteit van onderwijs, maar ook de facto degene is die een onderwijsinnovatie tot een succes of een mislukking maakt.

šŸ’” Een docent kan zich niet langer beperken tot zijn rol als inhouds- en vakdidactisch deskundige en technologie ondergeschikt maken aan zijn opvattingen over instructie en leren.

De behoefte van docenten zich te ontwikkelen op gebied van leertechnologie

Uit de analyse door Kennisnet van ict-toepassingen die docenten inzetten blijkt dat ze sommige toepassingen, zoals het digibord of het voorbereiden van lessen met behulp van een computer heel vaak toepassen. Minder vaak wordt daarentegen gebruikgemaakt van ict-toepassingen voor instructie of het geven van feedback aan studenten op basis van informatie verkregen met een computer. Naar de redenen voor het technologiegebruik is in het Kennisnet onderzoek niet expliciet gevraagd en evenmin of bepaalde ict-toepassingen wel gewenst/benodigd zijn maar bijvoorbeeld niet aanwezig binnen de instelling of niet worden ondersteund. Evenmin worden in het rapport uitspraken gedaan over de gewenste of aanwezige ondersteuning van docenten. Docenten geven wel aan behoefte te hebben aan visie en duidelijke doelen (Klaeijsen et al. 2020). Wanneer we ICT-bekwaamheid opvatten als het gevarieerd inzetten van ict en beschikken over een breed didactisch repertoire, leidt dit volgens Kennisnet tot betere leerprestaties bij leerlingen. Uit Kennisnet onderzoeken kan echter ook indirect worden afgeleid dat de keuze voor ict-toepassingen en daarmee de ontwikkeling van de ict-bekwaamheid voor een belangrijk deel afhangt van de opvattingen van de docent. Gelet op het door Kennisnet gesignaleerde gebruik van ict-toepassingen heeft 'betekenisvol' voor veel docenten blijkbaar vooral te maken met de facilitering van docentgestuurd onderwijs.

Doordacht ontwikkelen van mbo-docenten

Een doordachte digitalisering gaat verder dan het toevoegen van technologie aan bestaande werkvormen en arrangementen en vraagt dan ook om meer dan het verbinden van de vraag en aanbodkant, zoals de Onderwijsraad stelt. Uit veel onderzoek blijkt dat de leraar niet alleen de cruciale factor is als het gaat om de kwaliteit van onderwijs, maar ook de facto degene is die een onderwijsinnovatie tot een succes of een mislukking maakt. Verbeteren van de onderwijskwaliteit en -effectiviteit met behulp van technologie veronderstelt dat de inzet van technologie nadrukkelijk een toegevoegde waarde heeft. Dat wil zeggen dat het inzetten van (een) ICT-toepassing(en) een vereiste is om de leerdoelen effectiever te bereiken (Voogt et al. 2015) en het begrip en de handelingsmogelijkheden van docenten en studenten te vergroten (Volman, 2019). De kennis waarop docenten hun ontwerpbeslissingen moeten baseren is minder stabiel dan de wetenschappelijke stand van zaken doet vermoeden. De kennis die nodig is om te ontwerpen, zowel in het onderwijs als op andere gebieden, is vooral bruikbare kennis ('actionable knowledge'): dat wil zeggen praktijkkennis die toereikend is om beslissingen en in te zetten acties te informeren. In tegenstelling tot (onderwijs)onderzoekers, die altijd ondubbelzinnig kunnen blijven over de status en toereikendheid van wat bekend is door onderzoek, moeten docenten en ontwerpers beslissingen nemen, meestal op basis van fragmentarische, heterogene en onzekere kennis (Goodyear, 2015).

Waaraan hebben mbo-docenten behoefte?

Docenten hebben behoefte aan degelijke ondersteuning en begeleiding bij hun eigen ontwikkeling. Ondersteuning bij zowel de ontwikkeling van hun eigen digitale deskundigheid en didactische ict-bekwaamheid als de ontwikkeling van nieuwe vormen van onderwijs. Beide vormen van ontwikkeling kunnen hand in hand gaan wanneer het leerproces van de docent wordt gekoppeld aan het ontwerpproces. Dit lijkt contra-intuĆÆtief en paradoxaal omdat het ontwikkelen van nieuw onderwijs bij voorkeur in handen is van experts die weten hoe je onderwijs ontwerpt. Maar het gaat niet enkel om de vraag hoe onderwijs te ontwerpen maar ook om de vraag waartoe. Een oplossingsrichting voor het aanpakken van complexe vraagstukken is volgens hoogleraar Bestuurskunde Teisman het creĆ«ren of bieden van (tussen)ruimte. In de literatuur over professionalisering komt dit terug in verschillende typeringen, uiteenlopend van professionele ruimte en regelruimte tot leerruimte en experimenteerruimte. Die ruimte wordt bij voorkeur gecreĆ«erd door de onderwijskundig leider die ook de rol heeft van architect van de docent- en teamontwikkeling. De leerruimte die dit vraagt moet ook worden opgevat als een loslaten van het bekende en vertrouwde in de collectieve zoektocht naar nieuwe kennis en praktijken. Het loslaten vereist het gedeelde vertrouwen dat individuele en collectieve belangen zijn veiliggesteld (Nooteboom, 2006). Binnen de geboden leerruimte wordt in veel literatuur gewezen op het experiment als meest effectieve activiteit. Wanneer het gaat om complexe problemen, is dit goed te begrijpen, daar problemen vooral als complex worden bestempeld wanneer bestaande kennis en praktijken niet langer voldoen om het probleem op te lossen. Er is in de woorden van Engestrƶm een leer- en ontwikkelproces nodig waarin de betrokkenen leren van iets dat niet stabiel is, zelfs niet vooraf gedefinieerd of begrepen. Professionalisering volgens het klassieke nascholingsmodel is weinig effectief gebleken (Van Veen e.a., 2010). Omdat leven lang leren en professionalisering van leraren cruciaal is voor het verbeteren van onderwijs, is er behoefte aan een veel krachtiger en bovendien flexibeler model voor professionalisering waarin de eerder genoemde kenmerken goed kunnen worden uitgewerkt. Dat zou blended of hybrid learning kunnen zijn (Goodyear, 2005; Won, 2007; Tsang, Cheung, Lee & Huang, 2010).

De rol van teamleren bij onderwijsinnovatie met ICT

Naast de docentontwikkeling speelt ook de teamontwikkeling een belangrijke rol. Zo stelt de onderwijsraad dat digitale deskundigheid op teamniveau moet zijn gegarandeerd. Docenten en in het bijzonder onderwijsteams zijn bepalend voor het succesvol vernieuwen van het beroepsonderwijs. Dit blijkt ook uit de impact van ā€˜ collective teacher efficacyā€™ op de resultaten van studenten (Hattie, 2019). Het gaat hierbij om door docenten gedeeld geloof in de eigen vaardigheden om een bepaalde leeromgeving de leerprestaties van studenten te kunnen beĆÆnvloeden. Het is van belang hier aandacht voor de wijze waarop docenten in het onderwijs naar elkaar kijken. Uit onderzoek van SLB diensten (2019) komt naar voren dat de docenten in het mbo hun eigen ICT-kennis veel beter vinden dan die van collega's en dat een op de vijf die kennis van collega's zelf ondermaats vindt.

Uit onderzoek van de OECD (Talis, 2018) komt naar voren dat Nederlandse docenten verhoudingsgewijs een weinig positief beeld hebben van de innovatiebereidheid van collega's, zoals m.b.t. streven naar nieuwe ideeƫn, het openstaan voor veranderingen, het zoeken naar nieuwe oplossingen voor problemen en de praktische ondersteuning voor het toepassen van nieuwe ideeƫn.

Hoewel ā€˜geloof in eigen kunnenā€™ geen objectieve kwaliteitsmaat is, blijkt uit diverse onderzoeken wel dat dit een goede indicatie vormt van docentvaardigheden. Uitgaande van de onderzochte effecten van begeleiding op het geloof in eigen kunnen kan worden gesteld dat coaching ook effect heeft op het geloof in eigen kunnen. Er is immers een sterke overeenkomst tussen begeleiden (in de zin van mentoring) en coaching.

De rol van de team-, onderwijsleider

Managementondersteuning van cruciaal belang

Vooral managementondersteuning en blootstelling aan innovatie spelen een bijzonder belangrijke rol in de mate waarin docenten in het beroepsonderwijs ook een innovatieve werkhouding laten zien. Docenten die wordenĀ aangemoedigd om innovatief onderwijs te verzorgen, en hen de kans geven om nieuwe ideeĆ«n uit te proberen, zijn ook meer geneigd om een innovatieve werkhouding aan te nemen (Lambriex-Schmitz et al., 2020) Uit onderzoek weten we dat ook op managementniveau een gebrek aan digitale vaardigheden geconstateerd kan worden (Klaeijsen et al., 2020). En dat is interessant in het licht van de constatering dat managers een sleutelrol vervullen bij onderwijsinnovatie en docenten een gebrek aan visie en doelen ervaren als het gaat om de rol van technologie bij onderwijsinnovatie. Het is daarom zeker een zinvolle suggestie van de onderzoekers ook voor managers een professionaliseringsaanbod te creĆ«ren.

šŸ’” Het lijkt niet verstandig om de ontwikkeling van een visie en doelen in handen te leggen van de mogelijk enige expert op het terrein van de digitalisering van het onderwijs: de i-coach. Eerder is het zaak om managers nauw te betrekken bij het coachingstraject en de vaststelling van een 'theory of action' op basis van de visie en doelen van een team of d organisatie.

Als het gaat om het bevorderen van intensiteit en kwaliteit van individuele en collectieve leerprocessen van teamleden heeft de team-/onderwijsleider de rol van educator. Indien de eigen kennis en ervaring t.a.v. bepaalde innovaties nog niet toereikend zijn, kan een leidinggevende vanuit het perspectief van educator zorgen voor het aantrekken van bijvoorbeeld een i-coach bij het leren in de vorm van bijvoorbeeld experimenten. In feite komt daarmee de rol van een team-/onderwijsleider als architect (van de teamontwikkeling) aan de orde. Als architect zorgt de team-/onderwijsleider namelijk voor ondersteuning door middel van structuren, systemen en bronnen in de school om de leergemeenschap te faciliteren (Bolhuis & Kools, 2012).

Voor een i-coach betekent dit dat het van belang is om ook de ontwikkeling van team- of onderwijsmanagers mee te nemen in het gehele innovatieproces.

Coaching op teamniveau

Rekening houden met verschillende aspecten en dimensies van leren en professionaliseren betekent dat een coach verschillende coachingsstijlen kan combineren. Zo heeft het bevorderen van digitale deskundigheid op teamniveau een relatie met cognitieve coaching. Bevorderend voor innovatie is namelijk de kennismaking met alternatieve perspectieven en denkkaders. Dit brengt vaak met zich mee dat binnen een team of organisatie cognitieve afstand ontstaat tussen de teamleden (Nooteboom, Van Haverbeke, Duysters, Gilsing, & Van den Oord, 2006; Engestrƶm, 1987). Een afstand die enerzijds de flexibiliteit, wendbaarheid en het lerend vermogen van een team vergroot (de zgn. *absorptive capacity*) maar tevens een uitdaging en opmaat vormt voor een van de teamleerprocessen gericht op het ontwikkelen en behouden van gedeeld begrip: het *constructieve conflict* (Decuyper, Dochy, & Van den Bossche, 2010). In de praktijk loopt dit teamleerproces vaak door elkaar met 'informatie delen' en 'co-constructie', de twee andere teamleerprocessen die Decuyper et al. onderscheiden. In een situatie waarin sprake is van cognitieve afstand, kan een coach vooral inzetten op cognitieve coaching met als doel te ondersteunen bij het constructieve conflict om te komen tot gezamenlijke betekenisverlening (Vermeulen, 2016). Te vaak blijken onderwijsteams in het mbo echter geen ruimte te maken voor een dergelijk conflict: informatie wordt wel gedeeld maar niet gebruikt voor co-constructie of het ontwikkelen van gedeeld begrip (Brouwer, Baay, & Hofland, 2018). Dit kan zowel afhangen van de niet ervaren ruimte of tijd dan wel de niet gevoelde noodzaak tot samenwerking binnen een team (Decuyper et al, 2010). De roep van docenten om duidelijke visie en doelen verklaart de noodzaak te komen tot een koers als het gaat om digitalisering op teamniveau. Het gegeven dat #teammanagers daarbij een sleutelrol vervullen, moet vooral aanleiding zijn om het bepalen van de koers m.b.t. de inzet avn technologie niet over te laten aan een i-coach en er voor te zorgen dat ook teammanagers zich ontwikkelen (Klaeijsen et al., 2020).

De leeromgeving voor onderwijsinnovatie met ICT

De geringe cognitieve afstand die kenmerkend is voor homogene teams met stabiele onderwijskundige opvattingen, gaat ten koste van de innovatiekracht (Nooteboom, 2006). Deze situatie kan worden doorbroken door nieuwe kennis te ontwikkelen buiten de vertrouwde omgeving van een team aan, zoals binnen een practoraat of een ander type leergemeenschap. Volgens Vermeulen (2016) wordt innovatie gevoed door gezamenlijke betekenisverlening, die in gelijkwaardigheid tussen mensen plaatsvindt, waarbij een diversiteit aan perspectieven aanwezig is; een proces van sociale onderhandeling in wederzijds respect en vertrouwen. Uit onderzoek van onder andere [Ros] (2007) komt naar voren dat samenwerkend leren tot betere leerprestaties kan leiden als er sprake is van gemeenschappelijke betekenisverlening, verwoorden van kennis en frequente feedback. De diversiteit aan relaties binnen een team of leergemeenschap leidt tot grotere cognitieve afstand, bevordert grensoverschrijdende samenwerking en brengt niet overlappende bronnen en kennisdomeinen bij elkaar waaruit geput kan worden bij het uitvoeren van experimenten (Moekotte, 2018). Het 'lerend' systeem zit daarmee permanent op de rand van orde en chaos in de voortdurende zoektocht naar optimale flexibiliteit (Nooteboom, 2006). Een leergemeenschap of lerend netwerk, zoals bijvoorbeeld een practoraat, beweegt zich op die grens van verankeren (exploiteren) en verkennen (exploreren). Kennisbenutting gaat binnen een leergemeenschap verder dan kennisdeling maar omvat dus ook co-constructie (het verbinden van oude en nieuwe kennis) en het zgn. constructieve conflict. Dat conflict, waarin alle stemmen gehoord moeten worden (Engestrƶm, 1987), is nodig om ook de nieuwe verbindingen en combinaties te kunnen en willen maken en daar gezamenlijk als lerend systeem een gedeelde betekenis aan te verlenen. Als leraren, schoolleiders en beleidsmakers samenwerken, zal het resultaat beestaan. uit gezamenlijke expertise in alle lagen van de organisatie ('*collaborative expertise*'; Hattie, 2015). Om de samenwerking in teams aan onderwijskwaliteit tot een succes te maken is onder andere een meer collectieve responsiviteit ten aanzien van verandering en vernieuwing van belang. Responsiviteit vraagt om een optimale cognitieve en sociale afstand voor het benutten van nieuwe kennis: een afstand die groot genoeg is om tot nieuwe ideeƫn te leiden, maar niet zo groot dat wederzijds begrip, vertrouwen en het vermogen tot samenwerking worden belemmerd (Nooteboom, 2006). Op dit grensvlak van exploiteren en exploreren is er behoefte aan *tussenruimte* (Teisman et al., 2018): een manier van werken die niet uitgaat van je eigen opvattingen, maar analyseert waarop partijen elkaar echt kunnen vinden.

De faciliterende i-coach in een lerende organisatie

Onderwijsinstellingen kunnen worden opgevat als lerende organisaties waarbij collectieve processen van informatieverwerking en betekenisverlening essentieel zijn voor creativiteit en innovatie. Uitgaand van een sociaal kapitaal perspectief, waarbij netwerken en de interactieprocessen leiden tot innovatie, vormen niet het individu en zijn informatieverwerkend vermogen, maar de interactie met de mogelijke (diversiteit aan) bronnen op individueel of collectief niveau de kern van het leerproces van organisaties (Vermeulen, 2016). Nooteboom et al. duiden dit als een 'exploratief perspectief' van een organisatie, waarbij cognitieve afstand zorgt voor interactioneel leren dat leidt tot nieuwe verbindingen en combinaties (2006). Naast deze meer kennisgerelateerde factoren spelen volgens Vermeulen ook zgn. *facilitators* een belangrijke rol bij innovatie. Daarbij gaat het om personen die "het faciliteren van innovatiestrategieƫn en groepsprocessen begeleiden, teams coachen in hun ontwikkeling, de zone van de collectieve naaste ontwikkeling opzoeken, vanzelfsprekendheden ter discussie te stellen. (2016; p. 49)" i-Coaches vormen vanuit een innovatie- en ontwikkelperspectief de facilitators binnen de lerende organisatie als het gaat om het teamleren.

De rol van informeel leren bij onderwijsinnovatie met ICT

Om de verspreiding en ontwikkeling van kennis en nieuwe perspectieven te bevorderen is meer nodig dan scholing. Onderzoek laat zien dat voor docenten het concreet ontwikkelen van onderwijs belangrijker is dan scholing, maar dat deze informele vorm van ontwikkeling niet als vanzelf gaat. Daarnaast komt de informele ontwikkeling van docenten veelal tot uitdrukking in just-in-time, ad hoc en incidentgedreven oplossingen (Nieuwenhuis et al. 2013; Van Veen et al., 2010; Wierenga, 2019). Tenslotte laat onderzoek zien dat incidentele scholing of klassieke nascholing in het algemeen weinig bijdraagt aan de implementatie van het geleerde in de praktijk (Van Veen e.a., 2010), maar dat verschillende informele vormen van leren, zoals zelfstudie, coaching, feedback en intervisie (Van den Dungen, 2012) waarin ruimte is voor (peer-)coaching in een follow-up traject van groot belang zijn. In dit verband is leren op de werkplek, het leren in teams met andere docenten en het leren door gezamenlijk ontwerpen en implementeren een veelbelovende vormen van ontwikkeling (Huizinga, 2014; Vijfeijken et al. 2015; Voogt et al., 2010). Netwerkleren is een manier van leren waarbij leraren zich professionaliseren in interactie met elkaar, veelal ondersteund door online communities (leernetwerken). Een leernetwerk benadert professionalisering van leraren vanuit een sociaal en actief oogpunt. Het leernetwerk is gericht op de dagelijkse praktijk van de docent, die de input vormt om met collegaā€™s te komen tot nieuwe inzichten over een gezamenlijk onderwerp. De kracht van netwerkleren is dat deze informele manier van professionaliseren tijdsonafhankelijk kan plaatsvinden. Dit betekent dat het erkennen (waarden en certificeren) van de geleverde bijdragen aan een leernetwerk belangrijk is om leraren te motiveren zich op deze wijze verder te professionaliseren. In een recent onderzoek zijn succes- en faalfactoren van leernetwerken nader verkend (Goes et al.,2010)

Fricties, discrepanties en conflicten

Een aandachtspunt dat in het onderzoek van Van Veen geen aandacht krijgt, is volgens (Odenthal, Verbaan, & Verbiest, 2014) de discrepantie tussen hetgeen in de professionalisering wordt aangeboden aan individuele docenten enerzijds en de eigen visie en de eigen praktijk van de deelnemers anderzijds. Het gaat hier niet om de mogelijke discrepantie of kloof tussen vraag en aanbod van vooral functionaliteit waarover Kennisnet rapporteert (2019). Kleine discrepanties kunnen bij deelnemers de motivatie om te leren opwekken, maar als er sprake is van een grote discrepantie tussen deze factoren, dan kan dit het leren juist ontmoedigen. Het kan bij deelnemers leiden tot terugtrekking, wanhoop of frustratie. Deze mogelijke discrepanties zijn heel goed te vergelijken met de cognitieve afstand die kan ontstaan tussen leden van een onderwijsteam onderling of tussen het management en docenten als het gaat om het gebruik van technologie in het onderwijs. Geen visie hebben is een probleem, maar het hebben van een visie die afwijkt van wat docenten voor ogen staat is dat evenzeer. Uit onderzoek van Kennisnet (2017) komt bijvoorbeeld naar voren dat de ambities van bestuurders en schoolleiders van mbo-instellingen fors afwijken van die van docenten.

Huidig gebruik ict-toepassingen (bij meer dan de helft van de lessen) en ambities van bestuurders en schoolleiders voor over twee jaar (Kennisnet. 2109).

Engestrƶm stelt dat in een lerende organisatie als activiteitennetwerk sprake is van voortdurend 'expansief leren' als gevolg van fricties, complexe problemen of disrupties. Bij dit type ingrijpende transformaties van organisatorische praktijken moeten nieuwe vormen van activiteit worden geleerd die er nog niet zijn. Ze worden letterlijk geleerd terwijl ze worden gemaakt. Het complexe karakter van expansief leren zit het hem in het verschijnsel dat er niet altijd sprake is van het lineair voortborduren op bestaande kennis (Engestrƶm, 1987).

šŸ’” Innoveren vanuit een onderwijskundig perspectief draagt bij aan beter onderwijs door het begrip en de handelingsmogelijkheden van leraren en leerlingen te vergroten, en de omgeving waarin ze handelen te verbeteren. Dat betekent juist ook vanzelfsprekendheden in die praktijk ter discussie stellen en deze niet alleen te verrijken met technologie (Volman, 2019).