I-coaching adviesrapport


Kenmerken van effectieve professionali-sering

Werken met een 'theory of improvement'

Bij het ontwerp van nieuwe vormen van technologiegebaseerd of - gedreven onderwijs is de duurzaamheid van het effect afhankelijk van de kwaliteit van de docentontwikkeling. In de praktijk is de verleiding groot te volstaan met het aanleren van basale routines en heuristieken (technical/executive coaching). Docenten ontwikkelen zich over het algemeen voornamelijk ad hoc wanneer zich incidenten voordoen en de nood hoog is. Door een gebrek aan tijd, ruimte en ondersteuning en een doorslaggevende behoefte aan bruikbaarheid in het dagelijks werk, is er een grote voorkeur voor snel inzetbare oplossingen en werkbare alternatieven en is daardoor van een blijvend effect meestal geen sprake (Nieuwenhuis, Ries, & Neut, 2012, Van Veen, et al., 2010; Wierenga, 2018). Voor een blijvend leereffect is het juist van belang om het leerproces ‘af te maken’ (Nieuwenhuis et al., 2012), de volledige ontwerpcyclus te doorlopen (Asensio-Pérez et al., 2017) en de vaardigheid te ontwikkelen om het gehele ontwerpgereedschap in te kunnen zetten (Wierenga, 2019). Alleen op die manier komt een docent tot kloppende (goed gevalideerde) en expliciete redeneringen over hoe de kenmerken van de interventie samenhangen met de beoogde leerresultaten bij leerlingen; een zgn. 'theory of improvement’ (Van Veen et al., 2010).

Kenmerken van effectieve professionalisering

Kenmerken van effectieve professionalisering zijn op te vatten als ontwerpprincipes: ze vormen voor de i-coach aanwijzingen voor het ontwerpen, implementeren en evalueren van professionaliseringstrajecten. Op basis van internationale reviewstudies komen Schildwacht en Heunks (2010) tot de volgende zes ontwerpprincipes: 1. Leren op de werkplek door sociale interactie en dialoog tussen leraren. 2. De docent als eigenaar van individuele leer en onderzoeksvragen. 3. Feedback met behulp van videoopnamen uit eigen praktijksituaties als basis voor reflectie en onderzoek. 4. De docent als onderzoeker van eigen onderwijspraktijk, op zoek naar verbeteringen die leiden tot resultaten in gedrag of leerrendement bij leerlingen. 5. Training en ondersteuning van docenten bij het verwerven van strategieën en vaardigheden voor professionele ontwikkeling. Waar mogelijk koppeling van interne professionalisering aan externe expertise. 6. Creëren van noodzakelijke basiscondities voor professionalisering in de school door het schoolmanagement. Van Veen et al. (2010) komen tot de volgende **acht kenmerken van effectieve professionalisering**: #1 De bruikbaarheid voor leraren in hun dagelijks werk is doorslaggevend, niet de (traditionele of meer vernieuwende) vorm. Het werkt niet als anderen (de trainers/begeleiders) bepalen wat de deelnemende leraren moeten leren en hoe. Dat is wel wat meestal gebeurt. Uitzonderingen daarop zijn actieonderzoek en professionele leergemeenschappen. #2 Focus op vakinhoud en vakdidactiek. Deze bevinding spoort met onderzoek naar effectieve leraren: die beheersen het vak grondig en kunnen hun vak vertalen naar het niveau en de belevingswereld van hun leerlingen, onderbouwd door een goed begrip van hoe leerlingen vakinhouden leren. #3 Actief leren en onderzoekend leren, bijv. ‘observeren van expert leraren of zelf worden geobserveerd, gevolgd door interactieve feedback en discussie, het bestuderen van leerlingwerk en het leiden van discussies’. Hieronder vallen ook onderzoeksgerichte (‘inquirybased’) activiteiten. #4 Collectiviteit en samenwerking van leraren: dat kan zijn in de zelfde school, hetzelfde leerjaar, de vaksectie of een ander team. Interactie, discussie en feedback zijn krachtige leermiddelen. Samenwerking benadrukt ook de gezamenlijke verantwoordelijkheid van leraren voor hun professionele ontwikkeling. #5 Duur en permanentie: er is substantieel tijd nodig, maar hoeveel hangt af van de activiteit en het doel. Zo wordt bijvoorbeeld wel genoemd: minstens 80 uur professionalisering voor verandering van lesgedrag en 160 uur voor verandering van klascultuur. Belangrijk is dat het niet om eenmalige interventies gaat, maar er blijvende aandacht is voor het vervolg, het ondersteunen en stimuleren van het leren van leraren. #6 Kwaliteit van de input. Voor professionalisering is de toegang tot nieuwe kennis en tot expertise van collega’s in en buiten de school belangrijk. Alleen maar ‘leuke’, ‘inspirerende’ of te abstracte input is onvoldoende. Input moet goed onderzocht zijn en krachtige, concrete voorbeelden bevatten. #7 Samenhang met beleid: effectieve professionalisering is ingebed in schoolbeleid en in landelijk onderwijsbeleid. Het is belangrijk dat deze in samenhang worden gebracht met de opvattingen, kennis en doelen van leraren zelf en aansluiten bij specifieke problemen van leraren. #8 ‘Theory of improvement’: effectieve professionalisering berust op kloppende (goed gevalideerde) en expliciete redeneringen over hoe de kenmerken van de interventie samenhangen met de beoogde leerresultaten bij leraren en bij leerlingen. Wat opvalt in de meer recente studies is dat deze kenmerken terugkomen op verschillende manieren. Niet elk kenmerk is even relevant in elke studie. Dit lijkt bepaald te worden door de specifieke doelen en context.

Verbinden van coaching met kenmerken van effectieve professionalisering

Onderstaande schema visualiseert op welke wijze de kenmerken van effectieve professionalisering zich laten verbinden met de verschillende vormen van coaching.

Een meer planmatige aanpak van professionalisering door middel van coaching, in de vorm van een 'theory of action', bestaat niet alleen uit een duidelijk omschreven leerplan of programma voor de individuele docent, inclusief leerdoelen. Het omvat ook de de redenen (effectieve kenmerken) waarom de interventie zou bijdragen aan het leren van leraren (Maandag et al., 2017; p. 7), zoals een theory of improvement (Van Veen et al. 2010). Het omvat tenslotte de visie en doelen die als vertrekpunt voor het ontwikkeltraject dienen. In zoverre is er niet alleen sprake van constructive alignment van het leerproces en ontwerpproces maar ook van vertical alignment van deze twee processen met het ontwikkelproces van het team of de organisatie.

Met andere woorden, de i-coach dient zorg te dragen voor

  • een verbinding tussen het leerproces en een ontwerpbenadering (constructive alignment);
  • afstemming van de leervraag met de visie van het onderwijsteam en/of de organisatie (vertical alignment);
  • een combinatie van coachingsstijlen die past bij de situatie/context;
  • een verbinding van het coachingstraject met effectieve kenmerken van docentprofessionalisering.

Voor een i-coach betekent dit dat leerproces van een docent of team bij voorkeur wordt uitgelijnd met het ontwerpproces. Van belang is daarbij een ontwerpproces (ook wel 'theorie van verandering of actie') als cyclus - dus van van idee tot implementatie - volledig wordt doorlopen om het maximale leereffect te bereiken (Asensio-Peréz et al., 2017). Onderdeel van dit proces is het leren inzetten van het gehele ontwerpgereedschap en niet volstaan met het imiteren van aangereikte voorbeelden of overnemen van heuristieken (Wierenga 2018). Alleen op die manier is er sprake van een duurzaam effect op het didactisch repertoire in de vorm van verbreding van het begrip en de handelingsmogelijkheden van docenten (Volman, 2019). Bij het ontwerpgereedschap kan o.a. worden gedacht aan de design thinking methode die in het onderwijs steeds meer gebruikt wordt en waarbij een werkhypothese richting geeft aan het ontwerpproces. In navolging van Maandag et al. kan gesteld worden dat goede professionalisering vraagt om goede i-coaches die het leren van leraren in de PD organiseren.