I-coaching adviesrapport


Het waarom van i-coaching in het mbo

Het waarom van i-coaching in het mbo

Ontbrekende digitale deskundigheid als beperkende factor voor digitalisering

Volgens de Onderwijsraad (2017) is de digitale deskundigheid van docenten momenteel een belemmering voor doordachte digitalisering van het onderwijs. Dat het onderwijs digitaliseert is onontkomelijk als gevolg van de toenemende technologisering van de omgeving, zowel sociaal-maatschappelijk als economisch. Een doordachte digitalisering draagt bij een een optimale benutting van de technologische mogelijkheden. Bij die technologische mogelijkheden wordt naar uiteenlopende ontwikkelingen verwezen. Het TALIS-onderzoek uit 2018 laat zien dat momenteel waarschijnlijk één op de drie docenten problemen ondervindt met het inzetten van technologie in de les. Voor één op de tien is de nood zelfs zeer hoog. Bovendien laat hetzelfde onderzoek zien dat de bereidheid om te veranderen niet bij alle docenten even groot is (OECD, 2020). De erkenning van dit probleem is voor de onderwijsraad aanleiding om te pleiten voor meer ruimte om te experimenteren en succeservaringen op te doen. Onderzoek binnen de mbo-sector laat zien dat een vertaalslag van de onderwijskundige doelen naar de concrete inzet van ict-toepassingen niet eenvoudig wordt gemaakt (Kennisnet, 2019). Hoewel veel mbo-instellingen gebruikmaken van digitale onderwijsinnovaties spreken de onderzoekers van Kennisnet hun zorgen uit over de groeiende kloof tussen vraag (onderwijsteams en docenten) en aanbod van ict (het ict-personeel) en over de achterblijvende digitale vaardigheden van het onderwijzend personeel.


43% geeft aan dat de meerderheid van het onderwijs- personeel niet beschikt over de vereiste ict-basisvaardigheden. Het minst positief zijn de respondenten over de mediawijsheid van het onderwijzend personeel: 59% oordeelt dat docenten onvoldoende mediawijs zijn (Kennisnet, 2019).

Onderzoek uit 2020 naar de inzet van innovatieve ICT-toepassingen laat zien dat managers (teamleiders, opleidingsmanagers en sector- en locatiedirecteuren) de vaardigheden van docenten ervaren als een knelpunt (Klaeijsen et al., 2020). Docenten geven aan vooral een gebrek aan tijd, vaardigheid en eigenaarschap te ervaren. Meer nog dan een gebrek aan ondersteuning ervaren docenten echter ook een gebrek aan visie en doelen. Teleurstellend is daarnaast de constatering dat ook anno 2020 jongere docenten evenmin over de veronderstelde vaardigheden blijken te beschikken waarbij wordt verwezen naar de rol van lerarenopleidingen.


Didactische ICT-bekwaamheid: een kwestie van vraag en aanbod?

Net als Kennisnet spreekt ook de Onderwijsraad over docenten als de 'vraagkant'. De Onderwijsraad stelt dat docenten "afhankelijk [zijn] van wat technologische bedrijven, educatieve uitgeverijen, educatieve adviesdiensten en distributeurs aanbieden. (2017; p. 23)" Dit woordgebruik van Kennisnet en de Onderwijsraad lijkt erop te wijzen dat een doordachte digitale keuze van docenten vooral betrekking op het maken van selectie uit een (commercieel) aanbod of het voeren van een vraaggerichte dialoog met het eigen ict-personeel. Moderne technologie biedt juist veel mogelijkheden voor docenten om de inzet ervan, en daarmee het ontwerp van onderwijs, zelf nader te bepalen. Aanbieders sluiten steeds meer en sneller aan bij de wens van het onderwijs om technologie flexibel in kunnen zetten. Technologische mogelijkheden vormen natuurlijk niet de enige aanleiding om het onderwijs te innoveren en de bestaande opvattingen van docenten ter discussie te stellen.Duidelijk is dat lesgeven met behulp van digitale leermiddelen die gepersonaliseerd leren mogelijk maken anders is dan de meer traditionele manieren van lesgeven. Intensieve professionalisering van leraren op dit gebied is daarom belangrijk bij het invoeren ervan. Het flexibel inzetten van die technologie vraagt om nieuwe vaardigheden van docenten. Om te voorkomen dat alleen bestaande, stabiele didactische opvattingen het denken van docenten bepalen, is het nodig om docenten te laten ervaren welke nieuwe didactische mogelijkheden technologieën in petto hebben. In dit rapport wordt daarom gesproken over didactisch ICT-bekwaamheid. Uiteindelijk is er namelijk een groei nodig van het begrip en de handelingsmogelijkheden van docenten om te komen tot innovatie en transformatie verbindingen van technologie en didactiek (Volman, 2019). Kennisnet spreekt in dit verband van het 'didactisch repertoire' (2019). Daarvoor is het wederom nodig dat docenten bereid zijn hun eigen opvattingen los te laten en hun zekerheden in de waagschaal stellen. Het didactisch repertoire van docenten hangt mede af van de opvattingen van docenten en de invloed van die opvattingen op de rederingen die ten grondslag liggen van keuzes m.b.t. de didactische inzet van technologie.

Digitalisering in de mbo-sector

Ongeacht of de docent de regie heeft en houdt of de leerling zelf verantwoordelijk is en ruimte heeft om het leerproces te sturen, in beide onderwijsleersituaties is de beschikbaarheid van geschikte middelen van belang. Technologie speelt daarbij in toenemende mate een rol (Van Eck, Heemskerk, & Pater, 2015; Onderwijsraad, 2017). Ook de mbo-sector onderkent het belang van digitalisering, de rol van de docent daarbij en de ontbrekende deskundigheid als het gaat om de benodigde vertaalslag van doelen naar de onderwijspraktijk (Agenda digitalisering, 2018). Rapporten van Kennisnet die betrekking hebben op PO, VO als mbo (2017, 2018, 2019) laten zien dat effectieve inzet van ict-toepassingen samenhangt met het didactisch repertoire van docenten. Ondersteuning van docenten staat inmiddels hoog op de agenda en heeft o.a. geleid tot het programma 'Bruggen bouwen'. Dit programma van Kennisnet en saMBO-ICT focust op de inzet van zogenaamde i-coaches. Deze vormen een belangrijke brug tussen de onderwijskundige doelen van de organisatie en de ontwikkeling van docenten. Redenen voor het inzetten van i-coaches hangen samen met een aantal factoren. Het gaat daarbij om uiteenlopende ontwikkelingen als het gebruik van digitale leermiddelen om maatwerk te leveren of het gebruik van onderwijsdata.

Wat houdt didactische ICT-bekwaamheid in?

Een antwoord op deze vraag is van belang om te kunnen bepalen voor welke problemen of leervragen professionaliseringsactiviteiten een oplossing vormen. De Onderwijsraad heeft het in verband met digitale deskundigheid over de integratie van de technische kant van ict-toepassingen en de didactische en pedagogische aspecten van het lesgeven. Kennisnet gaat ervan uit dat een docent een vaardigheid beheerst en als betekenisvol ervaart voor lesgeven wanneer hij of zij deze regelmatig toepast (ICT monitor 2017). Wat *betekenisvol* inhoudt wordt verder niet uitgelegd in het rapport. Onduidelijk blijft daarmee of een docent ict-toepassingen betekenisvol vindt omdat ze zijn dagelijks werk vergemakkelijken, dan wel een duidelijke en onmisbare toegevoegde waarde hebben. Een dergelijk onderscheid maken Voogt et al. (2015) als het gaat om ict-toepassingen.


“Docenten dienen te beschikken over voldoende pedagogisch-didactische vaardigheden om digitale middelen in het onderwijs toe te passen (te integreren). Het streven is erop gericht te komen tot optimale benutting en effectieve inzet van technologie. Daarvoor is het vooral nodig dat docenten de toegevoegde waarde zien en inspiratie (#motivatie) ervaren die digitalisering het onderwijs kan bieden. Het is voor docenten van belang dat ze inzicht hebben in de factoren die een rol spelen in het studiesucces van hun studenten. Daar horen in toenemende mate technologie en sociale media bij." (Klaeijsen et al., 2020)

Belangrijke vaststelling is dat docenten met een breed didactisch repertoire (variërend van docent- tot studentgestuurd) meer en vaker dan gemiddeld verschillende ict-toepassingen inzetten. Onduidelijk is of de keuzes van docenten voor bepaalde ict-toepassingen zijn ingegeven door didactische voorkeuren (voor m.n. docentgestuurd onderwijs) of door mogelijkheden die technologie biedt om het eigen didactisch repertoire te verbreden. Onderzoek uit 2018 (po, vo) laat zien dat niet zozeer de beschikbaarheid van voorzieningen en ict-toepassingen maar juist kenmerken van de docent zelf bepalend zijn voor de impact van ICT op de leerprestaties van studenten. Ook in dit onderzoek wordt het inzicht in het didactisch repertoire van docenten afgemeten aan de spreiding van technologiegebruik tussen leraargericht en leerlinggericht onderwijs, d.w.z. zowel "de mate waarin het onderwijs leraargericht is als de mate waarin het onderwijs leerlinggericht is [vormen ]significante voorspellers van de mate waarin activiteiten met en rond ict plaatsvinden. (2018, p. 58)". Ook later onderzoek van Kennisnet suggereert dat de ict-bekwaamheid van docenten zich manifesteert in gevarieerd gebruik van technologie (een breed didactisch repertoire) en dat vooral daardoor sprake is van invloed op de leerprestatie van studenten (2019).

Ontwerpvaardigheden als element van didactische ICT-bekwaamheid.

Ontwerpvaardigheden van docenten die technologiegebruik betreffen, worden ook wel aangeduid als didactisch ICT-bekwaamheid.


“Didactische ICT-bekwaamheid is de mogelijkheid van docenten om ICT-kennis en –vaardigheden in de praktijk te integreren met bestaande vakinhoudelijke en didactische kennis, én het vermogen om professioneel te redeneren over deze praktijk, ondersteund door zelfvertrouwen, positieve opvattingen en houdingen (Voogt et al., 2015)

De door Voogt et al. gehanteerde definitie wordt veel gebruikt maar heeft ook een minder sterke kant. Er is namelijk uitdrukkelijk sprake van '*bestaande*' vakinhoudelijke en didactische kennis. Dit betekent in wezen dat de inzet van technologie niet direct leidt tot nieuwe didactische kennis, maar dat stabiele didactische inzichten aan de basis liggen van het technologiegebruik. Ook het op deze definitie gebaseerde TPACK-model laat in de praktijk zien dat technologische kennis voor veel docenten een ondergeschikte rol speelt in de driehoek vakinhoudelijke kennis - didactische kennis - technologisch kennis. Studenten leren niet beter en effectiever door technologiegebruik alleen, zonder enige vorm van begeleiding door docenten (OECD, 2015). Hoewel veel technologie in het onderwijs niet verder gaat dan substitutie van het bestaande, is daarmee de rol van de docent nog niet vervangen. Evenmin hebben nieuwe vormen van leren, zoals meer studentgestuurd zelfstandig leren, zonder meer een positief effect (Teurlings, Van Wolput, & Vermeulen, 2006). Het is van belang dat docenten inzicht krijgen in de 'werking' van technologie, vooral daar waar de technologie, in de vorm van Type II toepassingen (Voogt et al., 2015), een duidelijke toegevoegde waarde en dus transformatieve invloed heeft op de werking en effectiviteit van nieuwe vormen van leren. Zo vereist een overdracht van verantwoordelijkheid voor het leerproces meer dan het aanbieden van de technische mogelijkheden aan de student om zelf actief informatie te verwerken en het eigen leerproces te plannen en reguleren. Voorwaarde voor een positief effect is dat de technologie deze aspecten optimaal ondersteunt en dat de overdracht van de verantwoordelijkheid voor het leerproces geleidelijk gebeurd, afgestemd op het niveau en de mogelijkheden van de leerlingen. Zonder leertheoretisch inzicht in de 'performatieve' werking van technologie, is een docent niet in staat reflectief op zijn eigen handelen en dat van zijn studenten terug te kijken, over zijn eigen praktijk te redeneren en studenten van feedback te voorzien. Voor de student ontstaat daardoor het risico dat de ingezette techniek niet op de juiste manier wordt gebruikt en de door de docent aangeboden ict-toepassing niet als aantrekkelijk, efficiënt of effectief wordt ervaren (Adams & Groenen, 2015).